Articolul îşi propune să contureze un „orizont de aşteptare” cât mai realist vizavi de modul în care trebuie perceput un „Alfabet tactil al culorilor” pentru persoanele cu dizabilităţi vizuale, fiind interesat, în acelaşi timp, în identificarea unor posibilităţi de utilizare a acestuia în domeniul instrucţiei şi educaţiei elevilor cu dizabilităţi vizuale. Normalizarea, ca principiu fundamental al integrării şi incluziunii şcolare şi sociale a persoanelor cu dizabilităţi nu se poate realiza în absenţa unor minime adaptări şi accesibilizări ale mediului. „Alfabetul tactil culorilor” poate deveni o modalitate de accesibilizare a situaţiilor de învăţare pentru elevii cu dizabilităţi vizuale, fiind o resursă care facilitează şi activitatea profesorilor care lucrează cu această categorie de educabili. Într-o eră a digitalizării învăţământului, „Alfabetul tactil culorilor” poate facilita învăţarea la distanţă şi oferă cadrelor didactice oportunitatea de a crea materiale didactice adaptate într-un interval de timp redus. Articolul valorifică experienţa unei situaţii de învăţare întâlnită frecvent la clasele de elevi cu dizabilităţi vizuale şi a celor cu dizabilităţi senzoriale multiple: momentul „Întâlnirii de dimineaţa”.

Introducere

Abordarea de faţă îşi propune să valorifice posibilităţile practice de utilizare a „Alfabetului tactil al culorilor” în domeniul instrucţiei şi educaţiei preşcolarilor şi elevilor cu dizabilităţi vizuale şi dizabilităţi senzoriele multiple. Alfabetul tactil al culorilor a pornit, iniţial, ca o provocare a dlui Tudor Paul Scripor care s-a văzut pus în faţa situaţiei de a explica unui student nevăzător aspecte care ţin de artele plastice. Astfel a luat naştere „Alfabetul tactil al culorilor”, cunoscut şi sub denumirea de „Alfabetul Scripor”. Acesta este un sistem de reprezentări tactilo-grafice, având la bază un design universal, bazat pe o matrice derivată din celula Braille. Invenţia a fost premiată la Salonul de Invenţii şi Inovaţii de la Geneva cu Medalia de Aur la categoria Educaţie, Cultură şi Artă şi a primit Premiul Special al Asociaţiei Inventatorilor din Germania (www.edu.ro, 2020).

„Alfabetul tactil al culorilor” reprezintă o invenţie cu multiple posibilităţi de utilizare în diferite domenii, între acestea numărându-se şi cel al educaţiei care se adresează copiilor cu dizabilităţi vizuale. Ca și orice invenție, nici alfabetul tactil al culorilor nu a fost iertat de scepticismul anumitor profesori din domeniul universitar, inventatorului aducându-i-se reproșuri repetate a faptului că nu face parte din mediul academic. La început, alfabetul a fost complet ignorat de către aceștia, dar în opoziție, a fost foarte bine acceptat de către beneficiarii direcți, persoanele nevăzătoare care au învățat alfabetul. Depinde de fiecare dintre noi felul în care alegem să ne poziţionăm faţă de această invenţie, dar e foarte important să ne reamintim atitudinea unuia dintre directorii Royal Institute for Blind Youth – unde Louis Braille era profesor – față de alfabetul acestuia. Istoria ne relatează, că noul director a interzis utilizarea alfabetului propus de Braille, de teamă ca nevăzătorii să nu devină prea independenți, iar din aceasta cauză institutul să-și închidă porțile. Aici sursa https://www.pathstoliteracy.org/story-louis-braille

Revenind în contemporaneitate, în condiţiile actuale de pandemie, în care demersul didactic a suferit modificări destul de drastice, atât prin mutarea acestuia în mediul online pentru lungi perioade de timp, cât şi prin impunerea unor limitări vizavi de tipul şi modalitatea de utilizare a materialelor didactice în cazul desfăşurării activităţii instructiv-educative faţă în faţă, “Alfabetul tactil al culorilor” oferă cadrelor didactice interesate posibilitatea de a realiza materiale didactice adaptate. Într-o clasă de elevi la care gradul de afectare al analizatorului vizual este diferit, mergând de la cecitate, la ambliopie şi/sau discromatopsii, realizarea de materiale adaptate fiecărui copil/tip de dizabilitate vizuală este una cronofagă. Considerăm că, prin intermediul alfabetului Scripor putem facilita activitatea de confecţionare a materialelor didactice adaptate, mai ales în condiţiile în care inventatorul acestuia îşi însoţeşte invenţia cu un sistem de aplicaţii pentru smartphone care are la bază acest alfabet. 

În acest scop, abordarea de faţă aduce în prim plan experienţa personală a momentului “Întâlnirii de dimineaţa” ca structură de activitate recomandată pentru clasa pregătitoare şi modalitatea în care aceasta a fost adaptată pentru elevii cu dizabilităţi senzoriale multiple, unde “Întâlnirea de dimineaţa” este utilizată dincolo de clasa pregătitoare, fiind un moment cheie al debutului fiecărei zile de lucru. De asemenea au fost identificate punctele şi modalităţile de adaptare a acestei structuri de activitate cu ajutorul “Alfabetului tactil al culorilor”, materialul devenind accesibil, în acest fel, atât elevilor cu cecitate, cât şi celor care au văz rezidual. 

1. „Alfabetul tactil al culorilor”/”Alfabetul Scripor” – Conturarea unui orizont de aşteptare 

„Orizontul de aşteptare” este un concept preluat din teoria literaturii care desemnează modalitatea prin care un cititor se raportează la un text scris (în special literatură), pornind de la ceea ce îi oferă ca informaţii partea de început a texului (inclusiv titlul). Cu alte cuvine, acest concept se conturează ca un ansamblu de „aşteptări” ale cititorului faţă de ceea ce va urma să cuprindă un text şi, mai ales faţă de încheierea acestuia. „Orizontul de aşteptare” poate fi cel preconizat încă de la începutul unei lecturi, sau poate fi perceput ca fiind „mai mult” sau „mai puţin” decât ceea ce se preconiza iniţial în mintea cititorului. Deşi întâlnit cu precădere în dominiul teoriei literaturii, considerăm că acest concept poate fi „aplicat” şi în alte domenii sau situaţii, pentru a defini starea de expectanţe cu care o persoană vine în faţa oricărei situaţii de viaţă.

Atunci când vine vorba de culori, cel mai adesea acestea sunt asociate cu domeniul artelor plastice (pictura) şi cu emoţiile pe care le transmite o compoziţie artistică. Totuşi, funcţionalitatea culorilor nu se rezumă la domeniul picturii. Întâlnim o utilizare a culorilor în registre şi scopuri diverse, de la aspectele care ţin de crearea unui confort psihic şi a unei armonii cromatice (design interior, design vestimentar, psihologie, etc.) până la utilizarea convenţională a acestora cu scopul de a atrage atenţia (utilizarea diferitelor asocieri de culori în vederea promovării unui produs în domeniul comercial), de a semnaliza un pericol (utilizarea culorilor roşu şi alb, negru si galben, pentru avertizarea oamenilor de existenţa anumitor pericole) sau de a transmite convenţional anumite „mesaje” (culoarea roşie la semafor transmite unui şofer sau unui pieton mesajul că trebuie să se oprească).

O privire aruncată asupra acestor registre şi funcţionalităţi ale modului în care culorile sunt utilizate atrage atenţia asupra unor expectanţe cu care oamenii se raportează faţă de acestea. Dacă diferitele nuanţe de galben care se regăsesc în vestitele Floarea soarelui sau Lan de grâu cu corbi ale lui Van Gogh ne umplu de emoţii, nu acelaşi lucru se întâmplă cu modul în care percepem galbenul în cazul unui creion colorat, a semaforului, a utilizării lui în realizarea grafică a unor materiale educaţionale. Se creează, în acest caz, nişte „orizonturi de aşteptare” diferenţiate în funcţie de scopul în care este utilizată o culoare sau o combinaţie de culori. Cu alte cuvinte, nu poţi avea trăiri artistice în faţa unui semafor, la fel cum ai privind un tablou de Van Gogh.

Cum trebuie privit un „Alfabet tactil al culorilor” într-o lume a celor care nu percep culorile? Adesea am fost întrebată de elevii cu cecitate cum este „roşul” sau „griul” sau „albastrul”. Am realizat în timp că, cel mai adesea, „învăţarea culorilor” sau „explicarea” acestora unei persoane nevăzătoare sau care prezintă discromatopsii se rezumă la realizarea unor asocieri aleatorii, subiective şi personale, în funcţie de ceea ce percepe persoana văzătoare ca fiind „edificator” pentru o culoare. De exemplu „galbenul” poate fi asociat de unele persoane cu spicele de grâu, de altele cu mierea şi e destul de confuz pentru un copil nevăzător să asocieza atâtea senzaţii tactile, gustative şi olfactive cu o culoare, mai ales când „expectanţele” care se conturează în jurul ideii de „culoare” trimit cel mai adesea la „emoţia” (artistică) pe care o trezeşte.

Cred că putem obţine un prim răspuns vizavi de modul în care trebuie să ne raportăm la un „Alfabet tactil al culorilor” dacă ne oprim asupra perspectivelor pe care Dadaismul îl deschidea, acum aproape un secol, în literatură. Mişcarea dadaistă a fost prima care a atras atenţia asupra existenţei unor „etichete convenţionale” (cuvintele) pe care le oamenii le folosesc pentru desemnarea verbală sau scrisă a unor realităţi. Dadaiştii se întrebau, între altele, de ce „scaunul” trebuie să aibă numele de „scaun” şi nu de „borcan”. Raportând această idee la culori, putem observa utilizarea unor „etichete convenţionale” pentru a surprinde nişte „realităţi cromatice”. Bineînţeles că modul de desemnare verbală sau scrisă a culorii „albastru” diferă de la o ţară la alta, dar toate desemnează aceeaşi „realitate”. Prin urmare, putem vedea în aceste „etichetări” ale realităţii o asociere „convenţională” dintre o realitate desemnată (noţiune) şi o modalitate de desemnare/numire a acesteia. Pornind de la exemplul anterior, „albastrul” este peste tot în lume albastru, indiferent de cum este numit în diferitele limbi ale lumii, dar putea la fel de bine să i se spună, de exemplu, ”galben”. 

„Alfabetul tactil al culorilor” sau „Alfabetul Scripor” este o astfel de „convenţie”. Acestă standardizare tactilă se bazează pe un limbaj şi pe utilizarea unei matrici derivate din celula Braille să reprezinte, pe baza unui sistem de puncte, culorile. Inovaţia adusă de acest sistem de reprezentare constă în utilizarea unui sistem de comunicare convenţional (asemănător cu scrierea Braille), bazat pe un principiul designului universal. Pentru orice persoană cu cecitate sau discromatopsie, pentru fiecare culoare există un sistem de puncte dispuse conform unui cod, indiferent de cum se pronunţă într-o limbă sau alta culoarea desemnată de acel cod.

La ce poate fi folosit? „Alfabetul tactil al culorilor”/”Alfabetul Scripor” îşi găseşte utilizarea în tot mai multe domenii. Poate fi folosit şi în cel al educaţiei elevilor cu dizabilităţi vizuale? Aş zice că e una dintre provocările pe care apariţia acestui alfabet ne-o oferă nouă, cadrelor didactice. Iar viaţa unui dascăl este adesea plină de provocări. Cea mai importantă, consider eu, e atitudinea pe care un cadru didactic o adoptă faţă de aceste „provocări profesionale”.

2. Provocări actuale ale educaţiei elevilor cu cerinţe educaţionale speciale

În ultimii 20 de ani, inovaţiile din domeniul educaţiei au adus în centrul atenţiei specialiştilor (fie aceştia cadre didactice sau cercetători), dar şi a elevilor şi părinţilor, situaţii educaţionale noi, inedite, care au supus mediul şcolar din România unor adevărate încercări. Teorii ideologice precum cele legate de incluziune şi integrare şcolară, cele legate de normalizarea mediului de învăţare sau a celui social ridică în continuare probleme serioase de implementare în practică a ideologiei acestui curent educaţional importat din Occident.

O privire sumară asupra acestei noi realităţi educaţionale evidenţiază neajunsuri care fac ca incluziunea şi integrarea şcolară şi socială a persoanelor cu C.E.S. să rămână încă la stadiul de deziderat. Putem vorbi, mai degrabă, de cazuri izolate, care s-au impus ca modele de bune practici. Copierea infrastructurilor occidentale, acolo unde integrarea şi incluziunea şcolară a elevilor cu cerinţe educative speciale (C.E.S.) s-au realizat cu mai mult succes, se dovedeşte, cel puţin deocamdată, o formă fără fond, care împiedică realizarea la o scară mai largă a acestui proces. Lipsa fondurilor, a materialelor didactice adaptate la particularităţile psiho-fizice a unor copii şi tineri care au nevoie ca mediul să fie adaptat în funcţie de posibilităţile lor şi nu ei la materialul didactic sau dotările existente sunt unele dintre cele mai răspândite cauze. La acestea se adaugă lipsa de flexibilitate în gândire a indivizilor, atât cadre didactice, cât şi părinţi, care văd în copilul cu C.E.S. inclus în şcoala de masă un factor de frânare a progresului celorlalţi elevi ai clasei. Nu în ultimul rând, lipsa informării şi calificării adecvate a cadrelor didactice în educaţia copiilor şi tinerilor cu C.E.S., ideile preconcepute în legătură cu această categorie de elevi, reprezintă o piedică serioasă în realizarea cu mai mult succes a incluziunii şi integrării şcolare şi sociale ale acestora.

Dincolo de toate acestea intervin probleme de organizare a sistemului de învăţământ, cu precădere cele legate de mobilităţile personalului didactic, a modalităţii de ocupare a posturilor. Una dintre cele mai acute probleme, în cazul instrucţiei şi educaţiei copiilor cu C.E.S., o reprezintă repartizarea pe posturi a profesorilor psihopedagogi pe perioadă determinată (suplinirea). Datorită particularităţilor psihice de dezvoltare, elevii cu C.E.S se adaptează mai greu la schimbări, la noutate. Aflându-se în fiecare an într-o perioadă de tatonare şi cunoaştere, de evaluare şi provocare reciprocă, se pierde timp preţios pentru copilul cu C.E.S. în ceea ce privește instrucţia şi educaţia sa.

Abordarea de faţă nu doreşte a fi un inventar al acestor situaţii. Enumerarea unor posibile cauze ale randamentului scăzut, mai ales din punct de vedere calitativ, a procesului de incluziune şi integrare şcolară şi socială a persoanelor cu C.E.S. nu va aduce şi soluţionarea acestora. Dorim ca această abordare să se constituie într-un exemplu de bune practici al celor care îşi doresc să poată acţiona competent în educaţia copiilor cu C.E.S.
Prezenţa copiilor cu C.E.S. în clasele şcolilor de masă au semnalat neajunsuri sau dificultăţi ale procesului instructiv-educativ care au dus la necesitatea aplicării unor noi abordări. Noile trasee, pe care ştiinţele educaţiei au pornit, încetează a mai vedea în copil un “vasˮ care trebuie umplut cu ˮcunoaştereˮ – pe principiul vaselor comunicante din fizică, cunoştinţele transferându-se de la profesor spre toţi elevii, trataţi ca o entitate uniformă, omogenă – şi mută accentul pe diversitate şi unicitate. Fiecare copil vine cu un bagaj unic de cunoştinţe, priceperi, deprinderi, abilităţi şi capacităţi care, alături de trăsăturile de personalitate şi bagajul socio-cultural, îl conturează ca o entitate unică şi irepetabilă. Cadrul didactic se vede nevoit să-şi părăsească statutul comod de transmiţător de cunoştinţe în conformitate cu o anumită programă şcolară şi să jongleze cu conţinuturi, metode şi procedee compatibile cu particularităţile de dezvoltare psiho-fizică ale fiecăruia dintre elevi.

În aceste condiţii există voci care afirmă că şcolile speciale nu îşi mai găsesc rostul în sistemul de învăţământ. Câtă vreme accentul se pune acum pe diversitate sub toate formele ei (socială, culturală, religioasă, economică, de dezvoltare psiho-fizică, etc.), cuprinderea copiilor care sunt ˮaltfelˮ decât o majoritate luată ca eşantion reprezentativ pentru ˮnormalitateˮ într-o categorie segregaţionistă, devine inutilă, desuetă. Nu vom merge, însă, aşa departe în susţinerea acestei afirmaţii. Multe dintre şcolile speciale s-au constituit în prezent în Centre Şcolare de Educaţie Incluzivă care, în afară de ofertă educaţională specializată, furnizează servicii şi personal specializat în munca cu copiii cu dizabilităţi şcolilor de masă care practică incluziunea şcolară, precum şi familiilor cu copii cu C.E.S.

3. Importanţa adaptării situaţiilor educative şi a materialelor didactice la nevoile şi posibilităţile de dezvoltare ale copiilor cu C.E.S.

Este un truism faptul că, în afara unor adaptări ale situaţiilor şi scenariilor educaţionale la nevoile şi posibilităţile de dezvoltare ale copiilor cu C.E.S., educaţia acestora, indiferent că are loc într-o unitate de învăţământ de masă sau într-o unitate de învăţământ special, rămâne o formă fără fond. Simpla plasare a unui copil cu C.E.S. într-o clasă de elevi valizi nu va conduce, implicit, la integrarea şi incluziunea şcolară şi socială a acestuia, atât de mult promovate de noile curente educaţionale. Şi nici adoptarea unor “recomnadări obligatorii” de structuri de activităţi.

Unul dintre principiile care stau la baza integrării şi incluziunii şcolare şi sociale îl reprezintă normalizarea. Conceptul a fost lansat la începutul anilor ’60 de către B. Nirje (Vrăsmaș, 2001) care, referindu-se la persoanele cu dizabilităţi cognitive, menţiona importanţa creării unor oportunităţi care să permită persoanelor aflate în dificultate să experimenteze situaţii “normale” de viaţă. Acest principiu are la bază ideea asigurării unor condiţii de viaţă cotidiană comune pentru toţi indivizii unei societăţi, inclusiv pentru persoanele cu dizabilităţi. Trebuie avută în vedere o normalizare a mediului, nu a performanţelor persoanei aflate în dificultate. Acest lucru implică o adaptare a condiţiilor oferite de mediul şcolar şi/sau social, astfel încât să fie facilitate toate acţiunile persoanelor aflate în dificultate.

Pe scurt, normalizarea (văzută ca acces la condiţii de viaţă cotidiană) nu este posibilă în afara accesibilizării mediului şcolar şi social.

Modificările din plan legislativ (Legea Educaţiei Naţionale nr. 1 din 5 ianuarie 2011) au pus întreg sistemul de învăţământ românesc în faţa unor noi provocări, privite cu scepticism de către multe dintre cadrele didactice, între care, mărturisesc, m-am numărat şi eu. Upgrade-urile acestei legislaţii prevedeau introducerea clasei pregătitoare în cadrul ciclului primar, scopul acestui demers fiind acela de a prelungi durata învăţământului obligatoriu şi a facilita integrarea şcolară a elevilor în ciclul primar. Perioada de antepreşcolaritate şi preşcolaritate fiind opţionale, numeroşi copii, mai ales din zonele rurale, întâmpinau reale probleme de adaptare la cerinţele impuse de activităţile de învăţare, la intrarea în clasa I. Clasa pregătitoare a început să funcţioneze, conform legislaţiei începând cu anul şcolar 2012-2013.

Trecerea clasei pregătitoare la învăţământul primar a venit cu numeroase noutăţi care, pentru o vreme, au bulversat atât cadrele didactice, cât şi părinţii. Copiii sunt cei care s-au adaptat cel mai uşor acestor schimbări, dar încă nu există studii realizate asupra eficienţei pe termen lung a acestor măsuri legislative adoptate în România. Noutăţile cu care clasa pregătitoare a venit au vizat modificări de ansamblu atât în privinţa competenţelor-cheie prevăzute de Curriculum Naţional, cât şi a modului de structurare a zilei de lucru, spaţiului clasei sau a documentelor de planificare şi proiectare a activităţilor didactice. 

Planurile-cadru şi programele şcolare, aprobate prin OMECTS nr. 3656/29.03.2012, puneau accentul pe formarea de competenţe specifice fiecărei discipline şcolare, introducerea competenţelor fiind una dintre noutăţile apărute în ciclul primar (Dumitrescu,I.; Ţibu, L.S.; Călineci, M.C.; Măntăluţă, O.; Botnariuc, P.; Novak, C.; Velea, S.; Balica, M.; Fartuşnic, C., 2013). O altă noutate constă în apariţia unor discipline de studiu noi, unele reunind domenii studiate distinct până acum, precum Matematică şi explorarea mediului, Muzică şi mişcare, Arte vizuale şi lucru manual, altele propunând domenii noi, şi anume Dezvoltarea personală şi Educaţie pentru societate. 

Este recomandată abordarea integrată a conţinuturilor, cadrele didactice beneficiind în acest sens de cursuri de formare. Dincolo de strategiile didactice de abordare integrată a conţinuturilor, clasa pregătitoare a adus în prim plan necesitatea organizării spaţiului clasei pe domenii de interes, precum şi momentul “Întâlnirii de dimineaţa”, moment cheie, premergător începerii activităţilor, care se realizează zilnic.

O privire în urmă aruncată asupra acestui eveniment al învăţământului din România evidenţiază faptul că toate aceste schimbări au fost privite cu scepticism şi neîncredere în cadrul comunităţii cadrelor didactice. Reacţia este, pe undeva, firească, datorită dificultăţii de a înţelege schimbarea (Voicu, B., Rusu, M.H., Popa, A.E., 2015), care poate intra în contradicţie cu o serie de elemente cum ar fi valorile şi convingerile grupului (Owens, Irene; Anghelescu, G.B.). La acel moment “convingerea” învăţătorilor era că la acea vârstă copiii sunt prea mici pentru a înţelege anumite constrângeri comportamentale care condiţionează viaţa unui şcolar mic, că nu au calificarea necesară pentru a lucra cu această categorie de educabili şi nici condiţiile fizice necesare desfăşurării de activităţi cu cei mici (organizarea spaţiului clasei, dotări, materiale didactice, etc.). Nici cadrele didactice din învăţământul prescolar nu vedeau cu ochi buni trecerea grupei pregătitoare spre învăţământul primar, această măsură legislativă fiind percepută ca un drept care le-a fost luat, fără să fie consultaţi în acest sens. În spatele reticenţelor cadrelor didactice stăteau, în fapt, numeroase “măsuri” legislative anterioare, care au bulversat sistemul educaţional din România, transformându-l într-un sistem destul de jos funcţional. După cum subliniază unii sociologi, schimbările sociale, cum a fost cea generată de adoptarea acestei măsuri legislative, sunt greu de înțeles,de acceptat, și de anticipat, de unde şi o atitudine de respingere a ceea ce intervine într-un soi de rutină profesională. 

În cazul învăţământului special această măsură legislativă a fost şi mai greu acceptată. Considerăm că şi în această situaţie au intervenit acele sisteme de valori, convingeri şi experienţe personale ale cadrelor didactice vizavi de adaptarea într-o prea mică măsură sau inexistenţa unor minime adaptări legislative în cazul educării şi instruirii elevilor cu C.E.S. Astfel că, pentru învăţământul special, cu precădere cel care se adresează elevilor cu dizabilităţi multiple, introducerea clasei pregătitoare a venit cu noi provocări. Instruirea personalului didactic s-a făcut după aceleaşi conţinuturi şi principii care se realizau pentru cadrele didactice din învăţământul de masă, informaţiile transmise şi modelele de structurare a documentelor de proiectare şi planificare a activităţii didactice fiind improprii activităţii cu această categorie de educabili. Mai mult chiar, Planul-cadru propus pentru clasa pregătitoare, în cazul claselor de elevi cu dizabilităţi multiple, prevedea aceleaşi arii curriculare şi aceleaşi discipline de studiu, discipline pentru care nu au existat multă vreme programe şcolare. 

Rememorând experienţa personală vizavi de schimbările legislative care vizau trecerea grupei pregătitoare la ciclul primar, trebuie să recunosc că am adoptat o atitudine de respingere în bloc a tot ce venea ca recomnadare pentru clasa pregătitoare. Aveam deja experienţa unei clase pregătitoare “compromise” în calitate de părinte. Dotările clasei le asigurasem, în mare parte, noi, părinţii. Saltelele pentru odihnă promise de către “Guvern” au apărut aproape la sfârşitul clasei pregătitoare. Şi acest lucru se întâmpla într-un oraş universitar, cu o “cultură” veche vizavi de importanţa educaţiei, la una dintre unităţile şcolare de elită. Nici nu voiam să mă gândesc ce se întâmpla în mediul rural sau în cazul unor grupuri sociale aflate în dezavantaj. 

Cu atât mai mult respingeam ceea ce formatorii încercau să implementeze prin acele cursuri de perfecţionare neadaptate la specificul activităţilor cu elevii cu C.E.S. Unele dintre aspectele pe care aceştia le prezentau, cum ar fi organizarea spaţiului clasei pe centre de interes, reprezentau practici vechi în învăţământul special, mai ales în cazul instrucţiei şi educaţiei elevilor cu dizabilităţi vizuale. În absenţa une astfel de organizări a spaţiului clasei, activitatea cu elevii cu dizabilităţi vizuale şi punerea bazei abilităţilor care vizează autonomia personală, este imposibilă.

Una dintre structurile de activitate recomnadate pentru clasa pregătitoare era cea a “Întâlnirii de dimineaţa”. Structura acestei activităţi şi abundenţa de materiale didactice vizuale necesare pentru realizarea ei, o făceau una dintre “recomandările” imposibil de aplicat în cazul instrucţiei şi educaţiei elevilor cu dizabilităţi vizuale şi dizabilităţi asociate (dizabilităţi senzoriale multiple). Totuşi…trebuia să fie făcută. Pentru a nu rămâne o formă fără fond pentru elevii clasei mele, am pornit un demers de “adaptare” a “Întâlnirii de dimineaţa” în funcţie de posibilităţile şi nevoile de dezvoltare ale acestora şi, implicit, am iniţiat un demers de cercetare bazat pe studii de caz. Elevii cu care am pornit acest demers sunt copii cu dizabilităţi senzoriale multiple, care prezentau, la acel moment, decalaje semnificative între vârsta cronologică şi nivelul de dezvoltare psiho-fizică.

Momentul “Întâlnirii de dimineaţa”, deşi privit cu scepticism la acel moment de către multe dintre cadrele didactice din învăţământul special, a devenit unul dintre atuurile principale ale demersului instructiv-educativ care se adresează elevilor cu dizabilităţi multiple, datorită caracterului său “rutinier”. Ori, se cunoaşte faptul că utilizarea “rutinelor” reprezintă un element cheie în intervenţia psihopedagogiă a elevilor cu dizabilităţi multiple. Pentru copilul cu surdocecitate/dizabilităţi senzoriale multiple deprinderea unor “rutine” îi permite înţelegerea a ceea ce se întâmplă şi a evenimentelor ulterioare (Aitken, S.; Buultjens, Marianna, 2007). “Rutinele” sunt cele care conferă copilului un sentiment de siguranţă şi facilitează învăţarea. Datorită caracterului său rutinier, cu certe valenţe pozitive, atât în procesul instructiv-educativ care se adresează copiilor cu dizabilităţi multiple, cât şi în reglarea unor tulburări comportamentale, “Întâlnirea de dimineaţa” este practicată nu doar în clasa pregătitoare, ci pe parcursul întregii şcolarităţi (ciclul primar şi gimnazial). Pentru ca “Întâlnirea de dimineaţă” să fie funcţională în economia procesului instructiv-educativ care se adresează elevilor cu dizabilităţi senzoriale multiple au fost necesare adaptări ale materialelor, organizării spaţiului clasei sau ale conţinuturilor transmise.

4. Adaptarea “Întâlnirii de dimineaţa” şi a spaţiului de lucru la elevii cu dizabilităţi senzoriale multiple

Desfăşurarea procesului instructiv-educativ al elevilor cu dizabilităţi senzoriale multiple reprezintă un demers personalizat în funcţie de nevoile şi posibilităţile de învăţare ale fiecăruia dintre elevii unei clase. Este firesc, prin urmare, ca “Întâlnirea de dimineaţa” să se supună aceluiaşi principiu de “personalizare” a acesteia, atât în funcţie de particularităţile grupului de elevi, cât şi în funcţie de nevoile şi posibilităţile de dezvoltare ale fiecărui elev în parte. 

Nu se poate vorbi de un scenariu unic sau recomandat pentru proiectarea, organizarea şi desfăşurarea “Întâlnirii de dimineaţa”, nivelul de complexitate al acesteia, precum şi materialele didactice adaptate folosite, fiind alese în funcţie de particularităţile de dezvoltare psiho-fizică a elevilor clasei, gradul şi gravitatea dizabilităţilor asociate, precum şi de posibilităţile şi nevoile de dezvoltare ale fiecărui elev. Astfel, atât modul de organizare al spaţiului de lucru, cât şi materialele sau conţinuturile utilizate sunt particularizate în funcţie de nevoile grupului-clasă.

Totuşi putem vorbi de câteva aspecte comune ale organizării spaţiului clasei şi al proiectării, organizării şi desfăşurării “Întâlnirii de dimineaţa”, între acestea amintind:

• Organizarea spaţiului clasei pe centre de interes – pentru clasele de elevi cu surdocecitate/dizabilităţi senzoriale multiple aceasta este o practică anterioară introducerii clasei pregătitoare în ciclul primar. Această organizare, însoţită de utilizarea unor marcatori tactili şi/sau vizuali, contribuie la formarea şi dezvoltarea autonomiei personale a elevilor cu surdocecitate/dizabilităţi senzoriale multiple, precum şi la formarea şi dezvoltarea deprinderilor de orientare şi mobilitate. Din recomandările de organizare a spaţiului clasei, întâlnite cel mai frecvent în învăţământul de masă, lipsesc „colţul verde”, dedicat reciclării, precum şi „biblioteca”, datorită faptului că deficienţele asociate prezentate de elevi nu le permit, în general, activităţi care să implice răsfoirea unei cărţi cu imagini. Se păstrează însă, aidoma claselor pregătitoare din învăţământul de masă, colţul „Întâlnirii de dimineaţa”, locul de joacă/”ludoteca”, delimitarea clară (atât prim marcatori tactili – covor, mochetă) a spaţiului de joacă de spaţiul destinat activităţilor de învăţare. Suplimentar claselor pregătitoare din învăţământul de masă există spaţii destinate relaxării/odihnei copilului (o zonă cu saltele unde copilul, atunci când oboseşte poate sta întins sau chiar să doarmă); organizarea unui spaţiu cu materialele şi instrumente de lucru specifice disciplinelor de studiu (acesta se prezintă sub forma unui corp de mobilier dotat cu mai multe rafturi, la care elevii au acces şi în care sunt plasate materialele sau instrumentele specifice fiecărei discipline; fiecare zonă a corpului de mobilier este marcată cu marcatori tactili şi/sau vizuali, pe tot parcursul şcolarităţii acest mod de organizare fiind acelaşi; aceiaşi marcatori tactili şi/sau vizuali se vor folosi în realizarea orarului cu imagini/simboluri tactile); opţional, unele clase au organizat un spaţiu destinat servirii gustării.

• Utilizarea de materiale didactice în realizarea „Întâlnirii de dimineaţa” – materialele didactice auxiliare puse la dispoziţie de diferite edituri sunt cel mai adesea inutilizabile pentru elevii cu surdocecitate/dizabilităţi senzoriale multiple. Acestea sunt realizate de către cadrele didactice care lucrează la clasă şi implică adaptări la nevoile şi posibilităţile de dezvoltare ale grupului-clasă. Cele mai întâlnite situaţii sunt realizarea „Calendarului anotimpurilor” cu ajutorul marcatorilor tactili. Aceştia pot lua forma obiectelor concrete, reprezentative pentru un anumit anotimp (ex: frunze uscate pentru anotimpul toamna; o mănuşă pentru anotimpul iarna), a simbolurilor abstracte (fără o legătură directă cu anotimpul respectiv – ex: un cerc – dar care, în timp, va prelua funcţia simbolică prin care este marcat un anumit anotimp), a simbolurilor iconice (ex: folosirea unei flori din plastic sau confecţionarea acesteia din coli cauciucate pentru anotimpul primăvara); utilizarea de imagini adaptate (mult mărite, cu utilizarea unor culori aflate în contrast cromatic, cu puţine detalii pentru elevii care prezintă resturi de vedere); utilizarea unui sistem de beţişoare, buline în relief, forme şi texturi diferite pentru marcarea zilelor săptămânii. De asemenea, o utilizare frecventă o are „Orarul cu pictograme/obiecte/simboluri” şi utilizarea unor sisteme care să marcheze percepţia trecerii timpului (ex: dezlipirea pictogramei/obiectului/simbolului de pe orarul zilei atunci când o activitate s-a încheiat; utilizarea unor cleme de rufe care să fie mutate în funcţie de ziua săptămânii şi orarul unei zile de lucru);

• Păstrarea unora dintre etapele întâlnirii de dimineaţa – cel mai adesea sunt păstrate „Salutul”, „Calendarul anotimpurilor/al zilei” şi „Agenda zilei”. Chiar şi acestea sunt destul de diferite de modul în care sunt proiectate, organizate şi realizate în învăţământul de masă, fiind de un nivel redus de complexitate, având un caracter repetitiv (cu mici modificări, în funcţie de anotimp sau particularităţile activităţilor dintr-o anumită zi, se repetă aceleaşi conţinuturi) şi rutinier. 

Avantajele planificării, organizării şi desfăşurării întâlnirii de dimineaţa sunt date de particularităţile pe care învăţarea le are în cazul copiilor cu dizabilităţi multiple:
• Dezvoltă rutinele
• Creează un sentiment de stabilitate
• Creează, prin repetarea aceloraşi itemi, un cadru adecvat de transmitere a unor conţinuturi ale învăţării
• Oferă posibilităţi de explorare dirijată a unor obiecte, simboluri, pictograme
• Oferă posibilităţi de manipulare a unor obiecte care să conducă la formarea unor deprinderi motrice fine (ex: prinderea/desprinderea pictogramei de pe orar; prinderea şi realizarea mişcării necesare plasării unei cleme de rufe)
• Formează şi dezvoltă abilităţile de orientare şi mobilitate în spaţiile cunoscute
• Posibilitatea de exersare a unor cunoştinţe şi producerea generalizării

Utilizarea unor cunoştinţe şi abilităţi în contexte diverse (generalizarea) devine posibilă doar în măsura în care se creează suficiente situaţii de utilizare ale acestora. Din păcate, şi din acest punct de vedere, documentele oficiale care stau la baza demersului de proiectare şi planificare a activităţii didactice (Planul-cadru şi Programele diferitelor discipline prevăzute pentru elevii cu dizabilităţi senzoriale multiple) nu facilitează actul instructiv-educativ. Pentru achiziţionarea unor cunoştinţe şi abilităţi matematice este alocată doar o oră pe săptămână pe întreg parcursul ciclului primar şi o parte a ciclului gimnazial. Devine astfel, destul de dificil să imaginezi, ca profesor, un demers unitar şi util copilului, respectând, în acelaşi timp, aspectele “oficiale” ale muncii de profesor psihopedagog.

Aşa s-a născut idea conceperii “Întâlnirii de dimineaţa” într-un format adaptat posibilităţilor şi nevoilor de dezvoltare ale elevilor clasei la care predam, dar şi la contextul socio-educaţional existent. Noutatea abordării demersului întreprins a venit din faptul că “Întâlnirea de dimineaţa”, în cazul elevilor cuprinşi în sudiu, a fost concepută după itemi ai Ghidului de dezvoltare psiho-motrică Portage. 

La baza conceperii programului “Întâlnirii de dimineaţa” au stat următoarele teorii şi conţinuturi ştiinţifice:

• Caracteristicile pe care învăţarea le are la copiii cu dizabilităţi senzoriale multiple (Aitken, S.; Buultjens, Marianna, 2007) – se realizează într-un timp mai îndelungat şi se produce în etape.

• Importanţa existenţei unui mediu stimulativ reacţional (McInnes, J.M.; Treffry, J.A., 2000) – subliniză ideea creării unui mediu optim pentru învăţare prin amenajarea unui mediu organizat şi plăcut, adaptat nevoilor de dezvoltare ale copilului cu surdocecitate/dizabilităţi senzoriale multiple; asigurarea sentimentului de siguranţă prin oferirea unor repere stabile pe parcursul zile de lucru, fapt care va conduce la învăţarea faptului că lumea este structurată, iar această structură permite anticiparea şi realizarea predicţiilor. 

• Importanţa formării şi dezvoltării rutinelor (Hathazi A., 2008) – au rol atât în crearea sentimentului de siguranţă, cât şi în înţelegerea a ceea ce se întâmplă şi a evenimentelor ulterioare. Pe măsura însuşirii rutinelor, copiii încep să realizeze o înţelegere a lumii, care încetează să mai fie percepută ca ostilă şi înfricoşătoare.

• Teoria conexionistă a învăţării – bazată pe ideea formării unor conexiuni de tipul (S-R) stimul-răspuns (Thorndike, 1949), precum şi „legea exerciţiului” pe care Thorndike o emite în anul 1913 (Thorndike, 1913) şi care se bazează pe următoarele aspecte: legea folosirii (Low of Use) – implică o relaţie de cauzalitate între reluarea unui stimul şi un răspuns pe baza unei conexiuni modificabile va conduce la menţinerea sau chiar creşterea puterii acelei conexiuni în raport cu alte conexiuni; legea nefolosirii (Law of Disuse) – presupune un raport invers de cauzalitate faţă de legea folosirii, subliniind ideea de descreştere a puterii unei conexiuni atunci când o conexiune modificabilă între un stimul şi un răspuns nu se reia un anumit timp (Negreţ-Dobridor, I.; Pânişoară, I.O., 2008). Planul-cadru în vigoare nu permite, prin numărul de ore alocat pe săptămână anumitor discipline, exersarea suficientă a unor cunoştinţe sau deprinderi, în ciuda abordărilor integrate ale disciplinelor şcolare. Prin urmare, programul „Întâlnirea de dimineaţa” conceput după itemi ai Ghidului Portage creează cadrul necesar exersării de cunoştinţe sau deprinderi prin materialele didactice special concepute pentru momentul „Întâlnirea de dimineaţa” 

• Perspectiva piagetiană asupra învăţării – aduce în prim plan diferenţa dintre dezvoltare şi învăţare. Prin dezvoltare, Piaget înţelegea schimbări generale în modul de gândire, în acord cu stadiul de dezvolatre la care copilul a ajuns. Învăţarea implică, pe de altă parte, achiziţia unor comportamente specifice care să permită manipularea unei sarcini particulare într-un context dat. În viziunea lui Piaget, copilul este în mod natural curios şi predispus spre învăţare. Trebuie doar ca profesorul să ofere materialele şi activităţile specifice stadiului de dezvoltare în care copilul se află. 

• Teoria „Zonei proximei dezvoltări” (Vîgotski, 1971) – dacă în concepţia piagetiană învăţarea este direct dependentă de dezvoltarea intelectuală, Vîgotski susţine un raport invers de cauzalitate, afirmând că învăţarea este condiţia dezvoltării. Acest lucru înseamnă că posibilităţile de dezvoltare ale unui copil nu trebuie confundate cu nivelul cognitiv pe care el l-a atins la un moment dat. Întotdeauna va exista un spaţiu potenţial de progres, în care capacităţile individuale vor putea fi depăşite dacă sunt îndeplinite anumite condiţii. Acest potenţial de învăţare în interacţiunea socială dintre „expert” şi „novice” defineşte unul dintre conceptele majore ale teoriei lui Vîgotski, cel de „zonă a proximei dezvoltări”. „Zona proximei dezvoltări” ne ajută să cunoaştem paşii pe care copilul îi va parcurge în dinamica învăţării, ţinând cont nu doar de rezultatele deja obţinute, ci şi pe cele în curs de achiziţie.
• Elemente de structură şi de conţinut ale momentului „Întâlnirea de dimineaţa” prezente în învăţământul preşcolar şi clasa pregătitore destinate copiilor valizi.

4.1. Povestea unei „Întâlniri de dimineaţa”….altfel
Sfântul Augustin spunea că oamenii învaţă cel mai uşor prin intermediul poveştilor. De aceea mi-am propus ca în locul prezentării unor date statistice ale cercetării întreprinse să prezint „Povestea Întâlnirii de dimineaţa” şi a manierei în care această structură de activitate a fost adaptată pentru elevii clasei. Cercetarea întreprinsă s-a derulat pe o perioadă de 5 ani, iar rezultatele, comparativ cu scepticismul de care am dat dovadă la începuturi, au depăşit cu mult aşteptările mele. Pentru elevii participanţi la studiu s-au înregistrat diferenţe semnificative în dezvoltarea cognitivă şi a limbajului între etapele de evaluare iniţială şi evaluare finală, rezultate care s-au menţinut în timp, chiar şi la un an de la finalizarea experimentului-acţiune. Pentru cei interesaţi de detaliile statistice şi modul de concepere al întregului program le stau oricând la dispoziţie cu aceste informaţii. Aş dori, însă, să prezint acele rezultate într-un discurs mai puţin academic, ce cuprinde toate emoţiile şi încercările de adaptare a acestui moment.

După cum am subliniat deja acest aspect, „Întâlnirea de dimineaţa” a venit cu o structură recomandată care trebuia să cuprindă „Salutul”, „Calendarul anotimpurilor/al zilei” şi „Agenda zilei”. Primul aspect în care m-am poticnit a fost exact această structură. Pentru că e destul de dificil să înveţi un copil slab văzător sau cu cecitate, care mai are asociate şi alte dizabilităţi, între care cea cognitivă, diferenţa între dimineaţă şi miezul zilei sau seară. Un alt aspect era cel legat de provenienţa elevilor clasei, unii dintre aceştia provenind din Centre de Plasament, unde experienţele de viaţă sunt adesea foarte limitate. Mă întrebam cum aş putea să învăţ un copil care vede lumea “în ceaţă” (sau „pe bucăţi” – cazurile de atrofie de nerv optic, vedere tubular sau prezenţa scotoamelor) să identifice anotimpul, aspecte care ţin de vremea de afară sau structura unei zile. Pentru copiii valizi existau o abundenţă de materiale care să faciliteze proiectarea, organizarea şi desfăşurarea acestei structuri de activitate. Dar … ce puteam să fac cu ele dacă toate se simţeau la fel din punct de vedere tactil, dacă aveau toate aceeaşi formă, dacă aveau un design atractiv, dar plin de nuanţe cromatice şi detalii coloristice care mai mult încurcau decât ajutau în realizarea acestei activităţi.

Fiecare călătorie începe cu primul pas şi fiecare poveste cu primul cuvânt. Şi primii paşi în povestea aceasta nu au fost deloc încurajatori. Făcusem rost de un material didactic care reprezenta un trenuleţ pentru a învăţa şi identifica zilele săptămânii. Toate vagoanele erau la fel. Diferită era doar denumirea zilei, scrisă ci litere mici de tipar, deşi se ştie că prima dată copiii încep să recunoască şi să reproducă majusculele. Acest lucru nu părea de mare ajutor nici pentru elevii preşcolari valizi, deoarece nu învăţaseră încă să citească. În plus, vagoanele aveau nişte detalii comatice care “încurcau” teribil percepţia vizuală a celor care aveau resturi de vedere. Pentru o mai mare rezistenţă în timp a materialului l-am plastifiat şi faptul că acum avea în ce să se reflecte lumina…facea şi mai dificilă orice utilizare a lui. Noroc că acel trenuleţ s-a pierdut o dată cu mutarea dintr-o sală de clasă în alta. Dar în neputinţa resimţită atunci, ţin minte că îmi spuneam ce simplu ar fi dacă ar exista o “invenţie” adaptată tactil pentru învăţarea culorilor. Acum 7 ani acest lucru, însă, nu exista. Şi, dacă ar fi existat, e clar că nimeni nu se gândise să îi găsească o întrebuinţare în educarea elevilor cu dizabilităţi vizuale.

Învăţarea culorilor este unul dintre primii paşi pe care copilul îi realizează în învăţarea acestei lumi. Şi unul dintre cei mai facili. În demersurile corectiv-terapeutice sau instructiv-educative care se adresează copiilor cu CES, identificarea culorilor şi desemnarea acestora prin limbaj mimico-gestual sau verbal este prioritară. Cu ajutorul lor, parcă lumea devine puţin mai…structurată. 

Primele încercări de realizare a “Întâlnirii de dimineaţa” au fost compromise din cauza neadaptării mediului şi a materialelor existente la nevoile elevilor clasei. Aşa că locul trenuleţului a fost luat de “Omida călătoare”, pe care am transformat-o într-un personaj permanent al zilelor timpului petrecut împreună. Omida avea corpul din simple cercuri colorate (cercul este mult mai uşor de perceput din punct de vedere tactil decât formele neregulate), fără alte detalii cromatice. Au fost folosite nuanţe puternice ale culorilor primare şi secundare, cărora li s-a adăugat, timid, o nuanţă de roz pentru ziua de duminică. În fiecare zi, atunci când realizam prezenţa, elevii prezenţi îşi plasau singuri simbolul personal în spatele “Omidei călătoare” şi, în felul acesta, în timp, au învăţat 3 lucruri: denumirea culorilor, denumirea zilelor săptămânii şi denumirea a 4 figuri geometrice (simbolurile personale erau realizate sub forma unor figuri geometrice de texturi şi culori diferite, fiind plasate pe majoritatea obiectelor personale ale elevilor). 

Prin intermediul unei poezii scurte, incorporate în momentul “Salutului” elevii au învăţat să diferenţieze între diferite tipuri de text (poveste şi poezie). Specificul activităţilor fiecărei zile, precum şi “rulajul” personalului la clasă au dat posibilitatea asocierii zilelor săptămânii şi momentelor zilei cu diferite tipuri de activităţi. Abilităţile şi comportamentele definite prin itemii ghidului de dezvoltare psihomotrică Portage au devenit tot mai numeroase.
Cât priveşte vremea de afară…am renunţat la materialele furnizate de-a gata şi am învăţat elevii să se orienteze în stabilirea stării vremii după felul în care este percepută luminozitatea atunci când se află în dreptul ferestrei sau după senzaţiile de cald-rece percepute de propriul corp.

Apoi am “invitat” şi alte personaje să se alăture aventurilor noastre. Şi aşa a apărut un castel imens în care stau Bătrânul An şi cele patru fiice ale sale, anotimpurile. Au fost folosite şi în acest caz materiale tactile, cu cât mai puţine detalii cromatice, şi cu simboluri uşor de detectat din punct de vedere tactil, dar şi vizual. Între timp, cataracta congenitală a uneia dintre elevele clasei evoluase. Se putea folosi tot mai puţin de resturile de vedere. Aşa că “Omida călătoare” s-a îmbogăţit cu tot mai multe texturi (de catifea, smirghel, coli cauciucate, coli ondulate, burete, fetru, folie cu bule, dantelă) şi cu noi forme geometrice. Şi pentru că era destul de dificil să identifice zilele săptămânii câtă vreme nu mai percepea culorile, am început să le numărăm şi….am învăţat să numărăm, pentru început, până la 5.

Imag.1 – Material didactic adaptat pentru “Întâlnirea de dimineaţa” – “Omida Călătoare” şi “Castelul Anotimpurilor”

Povestea a mers însă mai departe. Acum ne însoţesc în această aventură a cunoaşterii şi cei 12 fii ai Zânelor Anotimpurilor. Între timp, acolo unde deficienţa vizuală şi dezvoltarea cognitivă a elevilor a permis acest lucru, au învăţat să numere până la 31 sau cum se scriu numerele de la 0 la 31, stabilind data fiecărei zile. Unii au învăţat să recunoască şi literele care alcătuiesc denumirea fiecărei zile a săptămânii. Au învăţat să se raporteze corect la repere temporale de genul azi-mâine-poimâine/ieri-alaltăieri, să folosească în mod corespunzător timpii verbali în exprimare şi să vorbească în propoziţii. 

„Întâlnirea de dimineaţa” este o structură de activitate care are o durată de 10-15 minute. Ar fi fost 10-15 minute pierdute, în fiecare zi, în absenţa unor adaptări care s-au dovedit, pentru cei implicaţi în acest demers, nepreţuite. Progresul elevilor care au participat la studiu se datorează, în mare măsură, acestui moment pe care l-am privit cu atât de mult scepticism la început. 

Regretele mele, mai ales în condiţiile impuse de pandemie şi trecere a educaţiei în mediul online sunt două la număr: regretul că nu am reuşit să păstrez anumite achiziţii ale elevilor clasei datorită evoluţiei tulburărilor de vedere de care suferă prin învăţarea unor sisteme alternative de reprezentare a culorilor. Şi regretul de a nu mai dispune de materialele necesare desfăşurării acestui moment într-un format eficient pentru toţi elevii clasei. Am realizat o variantă imprimabilă a materialului destinat „Întâlnirii de dimineaţa”, dar care nu are aceeaşi eficieţă pentru elevii cu cecitate sau a căror văz rezidual nu permite distingerea unor imagini în format printat. Realizarea unui material tactil, de forma celui realizat la clasă este un proces de lungă durată şi care implică nişte costuri mai mari decât cele pe care le presupune utilizarea unei imprimante Braille speciale sau a unei simple imprimante color.

Imag.nr.2 – Material didactic destinat realizării momentului “Întâlnirii de dimineaţa” în format digital

După ce am aflat de existenţa „Alfabetului tactil al culorilor” al lui T. Scripor, mi-am spus că ar putea fi „veriga lipsă” în ceea ce priveşte facilitarea actului educaţional în cazul elevilor cu dizabilităţi vizuale. Şi acest lucru, cu atât mai mult cu cât există şi o aplicaţie pentru smartphone bazată pe algoritmul Scripor și care se foloseşte de Inteligența Artificială în învățarea acestuia. Nu ştiu dacă ar putea funcţiona şi în cazul elevilor cu dizabilităţi senzoriale multiple, datorită faptului că are un caracter mai abstract şi un nivel de complexitate crescut pentru nivelul de dezvoltare cognitivă a multora dintre ei. Totuşi, nu văd de ce nu ar putea să îşi însuşească intuitiv aceste simboluri abstracte, la fel cum au învăţat despre figurile geometrice sau aspecte mai puţin tangibile, legate de starea vremii sau discriminarea între diferite tipuri de texte.

Imag. Nr. 3- Posibilităţi de adaptare a materialului didactic tactil în format digital, cu ajutorul „Alfabetului culorilor”

Suplimentând „Omida călătoare” cu ajutorul alfabetului tactil al culorilor şi un minim de tehnologie (telefonul smartphone şi o imprimantă), deocamdată aş putea menţine, de la distanţă, achiziţiile elevei mele a cărei acuitate vizuală scade. De asemenea, aş putea menţine unele achiziţii legate de orientarea în spaţiul orizontal şi mai mic al unei coli, iniţiind tot felul de jocuri care vizează urmărirea unui contur, urmărirea unui pattern (şiruri logice) sau realizarea de asocieri. Pentru că în spatele acestor mici achiziţii sunt foarte mulţi ani de muncă şi mult efort. 

Şi, pentru că învăţarea, în cazul elevilor cu dizabilităţi senzoriale multiple implică anumite particularităţi, între care şi exersarea şi utilizarea periodică/permanentă a unor cunoştinţe, deprineri sau abilităţi în contexte cât mai variate, în situaţia de pandemie actuală, o mică „adaptare” ar putea facilita actul educaţional. Şi acest lucru cu costuri reduse şi într-un timp infinit mai scurt decât îl presupune realizarea unui material de amploarea celui utilizat în „Întâlnirea de dimineaţa”. Ca să nu vorbim de faptul că, spre deosebire de materialele didactice tactile folosite în mod tradiţional în instrucţia şi educaţia elevilor ci dizabilităţi vizuale de vârstă mică sau a celor cu dizabilităţi senzoriale multiple (coli gumate, ţesături, fetru, şmirghel, etc.), un material imprimat, împreună cu o mică adaptare tehnologică, limitează posibilitatea răspândirii SARS COV 2.

Conceperea momentului “Întâlnirii de dimineaţa” după itemi ai Ghidului Portage s-a constituit, într-un final, într-o mică cercetare-acţiune. Ineditul cercetării îl constituie faptul că acest program este ʺconstruitʺ astfel încât să permită exersarea unor cunoştinţe şi abilităţi care definesc ariile de dezvoltare ale gândirii şi limbajului, fiind perfect adaptat la particularităţile şi etapele pe care le are învăţarea în cazul acestei categorii de educabili. Ca urmare a parcurgerii Programului “Întâlnirii de dimineaţa”, conceput după itemi ai Ghidului Portage, participanții la studiu au ajuns să achiziționeze abilități, capacități, comportamente și competențe aflate pe palierele medii şi superioare care caracterizează domeniile de dezvoltare vizate. Chiar dacă un număr mic dintre aceste abilități, capacități, comportamente și competențe s-au pierdut în urma întreruperii Programului “Întâlnirii de dimineaţa”, conceput după itemi ai Ghidului Portage, majoritatea acestor achiziții au fost menținute în timp. 

În lipsa acestor adaptări, „Întâlnirea de dimineaţa” ar fi rămas un moment steril. În calitate de profesor metodist am avut ocazia să văd multe „variante” ale acestei structuri de activitate. Acolo unde profesorii au preluat doar modelul şi structura de activitate recomnadată în cadrul cursurilor de perfecţionare pentru realizarea „Întâlnirii de dimineaţa”, fără a o adapta particularităţilor pe care prezenţa anumitor tipuri de dizabilităţi le imprimă dezvoltării, copiii erau neimplicaţi şi neinteresaţi. Iar „câştigul”, pentru toţi „actorii” educaţiei (profesori şi elevi) era aproape inexistent.

Cum era de aşteptat, cercetarea întreprinsă are limitele sale. Limita obiectivă o reprezintă numărul mic al persoanelor implicate în cercetare. Acest aspect este dat de incidența redusă, la nivel demografic, a surdocecităţii/dizabilităţilor senzoriale multiple.
Tot ca limitare a Programului “Întâlnirii de dimineaţa” conceput după itemi ai Ghidului Portage amintim faptul că nu poate fi realizat concomitent cu un număr mare de copii care prezintă surdocecitate/dizabilităţi senzoriale multiple. De asemenea, datorită eterogenităţii grupului persoanelor cu surdocecitate/dizabilităţi senzoriale multiple, precum şi a incidenţei reduse a acestei categorii de educabili în cadrul populaţiei şcolare, nu există posibilitatea de a avea o grupă de control şi o grupă experimentală.
Numărul limitat de participanți la studiu nu permite generalizarea datelor obținute asupra întregii populații de persoane care prezintă dizabilităţi senzoriale multiple. Aceasta reprezintă o limită a metodei de lucru adoptate – studiul de caz – fapt care determină ca rezultatele obținute să nu aibă o valoare statistică.

În plus, eficiența programului asupra dezvoltării domeniilor cognitiv şi limbaj este vizibilă doar dacă elevul urmează programul pe perioade destul de îndelungate de timp.
Tot ca și limită posibilă a prezentului studiu menționăm posibilitatea redusă de a stabili cât anume din evoluția elevilor pe cele 2 arii de dezvoltare se datorează Programului de intervenţie bazat pe momentul ”Întâlnirii de dimineaţa” și cât se datorează experiențelor generate de intersecția cu alte medii de viață ale elevilor. 

Trecând peste aspectele dificile și limitele evidente ale studiului întreprins, consider că relevanța acestuia este dată de actualitatea problemelor abordate, de ineditul perspectivei de abordare a proceselor de integrare și incluziune școlară, analizate din prisma modificărilor pe care acestea le imprimă procesului de învățământ la nivel macro și micro, precum și de analiza profundă a aspectelor care vizează procesul de predare-învățare-evaluare în cazul elevilor cu surdocecitate/dizabilităţi senzoriale multiple. Nu în ultimul rând, prezentarea Programului “Întâlnirii de dimineaţa”, conceput pe baza unor itemi ai Ghidului Portage, reprezintă un model de intervenție personalizată coerent și eficient pentru toți elevii unei clase, în ciuda eterogenității evidente a elevilor cu surdocecitate/dizabilităţi senzoriale multiple. Coordonatele unui astfel de program pot orienta activitatea de proiectare, organizare și realizare a activităților didactice pentru profesorul psihopedagog care desfășoară activități în programul de dimineața.

Nu se ştie care ar putea fi impactul utilizării oricărei siuaţii/inovaţii apărute într-un domeniu. Probabil această situaţie se potriveşte şi alfabetului Scripor. Acesta şi-a găsit deja utilitatea în viaţa de zi cu zi a persoanelor cu dizabilităţi vizuale, pentru cei care doresc să îl acceseze, facilitând „normalizarea”, fără de care integrarea şi incluziunea socială şi profesională râmân doar nişte politici rămase în stadiul de deziderat. Dacă poate fi util şi în educaţie? Eu i-am găsit deja câteva posibilităţi practice de utilizare. Adevărul este că, până nu începem să explorăm… nu avem de unde să ştim care pot fi rezultatele şi impactul pentru actul educaţional. Cu siguranţă totul depinde de „măiestria” şi capacitatea de adaptare a materialelor de care dă dovadă cadrul didactic, de o utilizare corespunzătoare a acestuia şi de o schimbare a „perspectivelor” din care privim lucrurile. Până la urmă, dacă îmi păstram poziţia iniţială vizavi de tot ce impunea clasa pregătitoare, aş fi pierdut, în primul rând, o adevărată aventură a cunoaşterii. Şi, în al doilea rând, aş fi „văduvit” fiecare zi de lucru de un moment plăcut şi aşteptat de către toţi elevii clasei.

Bibliografia consultată:

1. Aitken, S.; Buultjens, Marianna. (2007). Procesul de predare-învățare la copiii cu surdocecitate. Contact-comunicare-învățare. București: Editura Semne.
2. Dumitrescu,I.; Ţibu, L.S.; Călineci, M.C.; Măntăluţă, O.; Botnariuc, P.; Novak, C.; Velea, S.; Balica, M.; Fartuşnic, C. (2013). Implementarea clasei pregătitoare în sistemul educaţional românesc în anul şcolar 2012-2013. Bucureşti: Institutul de Ştiinţe ale Educaţiei.
3. Hathazi, A. (2008). Învăţarea prin acţiune. Bucureşti: Editura Semne.
4. McInnes, J.M.; Treffry, J.A. (2000). Copilul cu surdocecitate. Ghid de dezvoltare. București: Editura Semne.
5. Negreţ-Dobridor, I.; Pânişoară, I.O. (2008). Ştiinţa învăţării. De la teorie la practică. Iaşi: Editura Polirom.
6. Owens, Irene; Anghelescu, G.B. (fără an). https://digitalcommons.wayne.edu. Preluat pe decembrie 1, 2020, de pe www.digitalcommons.wayne.edu: chrome-extension://oemmndcbldboiebfnladdacbdfmadadm/https://digitalcommons.wayne.edu/cgi/viewcontent.cgi?referer=&httpsredir=1&filename=6&article=1000&context=slis_books&type=additional
7. Voicu, B., Rusu, M.H., Popa, A.E. (2015, ianuarie 22). https://www.researchgate.net. Preluat pe decembrie 1, 2020, de pe www.researchgate.net: chrome-extension://oemmndcbldboiebfnladdacbdfmadadm/https://www.researchgate.net/profile/Horatiu_Rusu2/publication/301671321_Sociologie_societate_si_schimbare_sociala/links/5720ba4e08aead26e72101cf/Sociologie-societate-si-schimbare-sociala.pdf?origin=publ
8. Thorndike, E. (1913). The Educational Psychology. New York: Teachers College.
9. Thorndike, E. (1949). Selected Writings from a Connexionist’ Psychology. New-York: Appleton Century Crafts.
10. Vîgotski, L. ( 1971). Opere psihologice alese. București: EDP.
11. Vrăsmaș, T. (2001). Învățământul integrat și/sau incluziv. București: Editura Aramis.